Οι αυτοεκπληρούμενες "προφητείες" στη μάθηση.

Υπάρχουν ερωτήματα τα οποία πρέπει να θέτουμε στους εαυτούς μας, πρέπει να μας απασχολούν για βελτιώνουμε την απόδοση μας ως εκπαιδευτικοί. Αναφέρομαι στο παιδαγωγικό κομμάτι, όχι στο γνωστικό αντικείμενο. 

Για παράδειγμα: 

Πως μαθαίνουμε; Πως δημιουργείται η γνώση η οποία κατέχουμε; ΔΕΝ ξέρουμε, είναι η σωστή απάντηση. Ακόμη το «ψάχνουμε». Η γνώση έχει να κάνει με τους νευρώνες του εγκεφάλου, άρα εκτός του παιδαγωγικού κλάδου πρέπει να ανατρέξουμε -κυρίως- στη βιολογία, στη νευροεπιστήμη. 

Μια νύξη: Σε μια έρευνα του ΟΟΣΑ για τους “νευρομύθους” στην εκπαίδευση, πρόεκυψε πως το 43% των Ελλήνων εκπαιδευτικών πιστεύει πως ο άνθρωπος χρησιμοποιεί μόλις το 10% του εγκεφάλου του, ένας βαθμός αποδοχής που κατέταξε πάντως την Ελλάδα στην τελευταία θέση ανάμεσα στις πέντε χώρες. Επιπλέον, το 74% δήλωσε πως πιστεύει ότι οι γνωσιακές διαφορές των παιδιών μπορούν να εξηγηθούν από την κυριαρχία του δεξιού ή του αριστερού ημισφαιρίου του εγκεφάλου. Δηλαδή, ο ένας στους δυο εκπαιδευτικούς σήμερα, ισχυρίζεται την προφανή μπούρδα ότι χρησιμοποιούμε μόλις το 10% του εγκεφάλου μας. Και 3 στους 4 έχουν την πεποίθηση ότι γνωσιακές διαφορές, (προσοχή όχι η ευφυΐα, η γνώση που κατέχει κάθε μαθητής) είναι αποτέλεσμα του ημισφαιρίου του εγκεφάλου που χρησιμοποιούμε.   ΛΟΛ  Ε; Τέλος νύξης

Όπως λέει Μπενεντίκτ Κάρεϊ: «Οι περισσότεροι από εμάς διαβάζουμε και ελπίζουμε πως το κάνουμε σωστά»... «Όμως τείνουμε να έχουμε μία στατική και στενή αντίληψη σχετικά με το πώς πραγματοποιείται η μάθηση».

Η μάθηση είναι άμεσα συνδεδεμένη µε τη διδασκαλία. Σύμφωνα µε τις νέες αντιλήψεις στο χώρο της παιδαγωγικής ψυχολογίας ο μαθητής δεν αποτελεί ένα παθητικό ον που αντιδρά μηχανικά και χωρίς συμμετοχή στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, αλλά αποτελεί µια ενεργητική ύπαρξη, έναν παραγωγό, ένα μετασχηματιστή των πληροφοριών που προσφέρονται από το δάσκαλο. Η μάθηση που επιτυγχάνεται από το μαθητή είναι ένα ζωντανό προϊόν που χρησιμεύει σ’ αυτόν να ικανοποιήσει τις ανάγκες του και να λύσει τα προβλήματα της ζωής του. 

Το σημερινό μοντέλο διδασκαλίας, το δασκαλοκεντρικό, είναι κυρίαρχο παντού κι αυτό στο μέλλον θα φαντάζει αστείο. Μπορεί κατά καιρούς η έκφραση του να έχει αλλάξει αλλά τον κεντρικό ρόλο τον κατέχει ο δάσκαλος. Όπως η παιδαγωγική ορίζει:

Ο άνθρωπος χωρίς συστηματική βοήθεια δεν μπορεί στη διάρκεια της ζωής του να ανταποκριθεί στο περιβάλλον του κατά τρόπο ικανοποιητικό και να αντεπεξέλθει στις αυξημένες απαιτήσεις της σύγχρονης ζωής. Η συστηματική βοήθεια παρέχεται σε μεγάλο βαθμό µε τη διδασκαλία, η οποία αποσκοπεί στο να μεταδώσει στο μαθητή την πείρα των προγόνων του και να τον καταστήσει ικανό όχι µόνο να τη χρησιμοποιήσει, αλλά και να τη βελτιώσει ή να την προσαρμόσει καλύτερα στις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες του περιβάλλοντος.

Πρέπει να αναφερουμε –μέσω του Θ. Τριλιανού- ότι παρά τη στενή αλληλεπίδραση μάθησης και διδασκαλίας, η ύπαρξη της μιας δεν συνεπάγεται αυτόματα την ύπαρξη της άλλης ούτε το αντίστροφο. Για να αποδειχτεί µια διδασκαλία χρήσιμη, ποιοτικά ανώτερη και αποτελεσματική, ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει υπόψη του τις αρχές και τους νόμους της μάθησης. 

Άλλωστε, όπως αναφέρει ο Gagné, διδασκαλία σημαίνει το σύνολο των ενεργειών που θα κάνει ο δάσκαλος προκειμένου να προκαλέσει, να ενεργοποιήσει, να ενισχύσει και να προωθήσει τη μάθηση.  

Κι αν ο δάσκαλος κάνει λάθος; Αν λόγω άγνοιας δεν είναι επαρκής; Κι αν συνειδητά είναι προκατειλημμένος; Αναφέρομαι στις προσδοκίες του δασκάλου απέναντι στους μαθητές του. 

Έχει παρατηρηθεί ότι οι εκπαιδευτικοί, στο πλαίσιο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης στο σχολείο, αναπτύσσουν πολύ συχνά προσδοκίες για την παρούσα και την μελλοντική επίδοση των μαθητών τους, καθώς και για την γενική συμπεριφορά τους μέσα στην τάξη. Συνήθως οι προσδοκίες τους αυτές βασίζονται σε κάποια διαθέσιμα στοιχεία που αφορούν τους μαθητές τους, π.χ. τα στοιχεία από τα τεστ και τους προηγούμενους βαθμούς τους, τα σχόλια των προηγούμενων δασκάλων τους ή τις γνώσεις που έχουν για την οικογένεια των μαθητών τους. Έτσι συχνά ο εκπαιδευτικός, πολύ πριν αντικρύσει τους μαθητές του, έχει ήδη αναπτύξει ορισμένες προσδοκίες γι’ αυτούς. Οι προσδοκίες αυτές είναι πολύ πιθανό να λειτουργήσουν ως «αυτοεκπληρούμενες προφητείες» (self-fulfilling prophesies), δηλαδή να τον οδηγήσουν να φερθεί με τέτοιο τρόπο ώστε οι προσδοκίες του να επαληθευτούν στην πράξη. Το φαινόμενο αυτό είναι γνωστό και ως η «επίδραση του Πυγμαλίωνα».

Χαρακτηρίστηκα είναι τα πειράματα του κοινωνικού ψυχολόγου R. Rosenthal, στο Πανεπιστήμιο του Harvard, και της L. Jacobson, διευθύντρια του σχολείου στο San Francisco, οι οποίοι σχεδίασαν και πραγματοποίησαν το 1967 ένα πείραμα. Παρουσιάστηκαν σε ένα σχολείο στοιχειώδους εκπαίδευσης και μίλησαν για ένα νέο τεστ με το οποίο οι ερευνητές εντόπιζαν τους μαθητές που στο άμεσο μέλλον επρόκειτο να παρουσιάσουν μεγάλη διανοητική ανάπτυξη και βελτίωση στη σχολική τους επίδοση. Ωστόσο, το τεστ μετρούσε απλώς το γενικό δείκτη νοημοσύνης, τον δείκτη γλωσσικής ικανότητας και ικανότητας συλλογισμών. Οι ερευνητές εφάρμοσαν το τεστ και μέτρησαν τις παραπάνω ιδιότητες σε όλα τα παιδιά από την Α’ μέχρι και την ΣΤ’ Δημοτικού. Όρισαν όμως με κλήρο ένα ποσοστό 20% των μαθητών από κάθε τάξη και είπαν στους δασκάλους τους ότι αυτοί είναι οι μαθητές που θα τους καταπλήξουν στο άμεσο μέλλον. Τους παρακάλεσαν μάλιστα να μην το ανακοινώσουν στους μαθητές ή σε άλλα πρόσωπα, ώσπου να επαληθευτούν τα αποτελέσματα. (Rosenthal & Jacobson 1968).

Με αυτό το τέχνασμα οι ερευνητές παραπλάνησαν τους εκπαιδευτικούς και τους έκαναν να πιστέψουν ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές θα παρουσίαζαν μεγάλη εξέλιξη. Μετά από ένα εξάμηνο οι ερευνητές ήλθαν και πάλι στο σχολείο και μέτρησαν τις ίδιες ικανότητες των μαθητών. Τα αποτελέσματα καταχωρήθηκαν χωριστά για τους μαθητές της πειραματικής ομάδας (τους μαθητές δηλαδή για τους οποίους οι δάσκαλοί τους πίστεψαν στη βελτίωσή τους) και χωριστά για εκείνους της ομάδας ελέγχου την οποία αποτέλεσαν όλοι οι υπόλοιποι μαθητές. Η βελτίωση που παρατηρήθηκε ήταν κατά μέσο όρο αισθητή σε όλες τις τάξεις. Η διαφορά όμως που σημειώθηκε ανάμεσα στις δύο ομάδες ήταν αναμφισβήτητα μεγάλη και επιβεβαιώνει την αρχική υπόθεση των ερευνητών.

Οι ερευνητές θεώρησαν ότι η αρχική τους υπόθεση επιβεβαιώθηκε: οι προσδοκίες που με αυτό το ψέμα δημιουργήθηκαν στους εκπαιδευτικούς λειτούργησαν πράγματι ως αυτοεκπληρούμενες προφητείες. Παρουσιάστηκε μάλιστα πιο θεαματική βελτίωση στους μαθητές της Α’ και Β’ τάξης και το γεγονός αυτό ερμηνεύτηκε με το μικρό χρονικό διάστημα που αυτοί είχαν φοιτήσει στο σχολείο. Από τη μια πλευρά λοιπόν ήταν εύπλαστοι λόγω της ηλικίας τους και από την άλλη η γνώμη των εκπαιδευτικών ήταν εύκολο να μεταβληθεί, αφού το διάστημα που οι μαθητές αυτοί είχαν φοιτήσει στο σχολείο δεν επέτρεπε τη διαμόρφωση μιας σταθερής και αμετάκλητης γνώμης από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Από το αρχείο του σχολείου διαπιστώθηκε ότι οι μικροί μαθητές της πειραματικής ομάδας είχαν πάρει συγκριτικά με τους υπόλοιπους μεγαλύτερη βαθμολογία στα βασικά μαθήματα (ανάγνωση και αριθμητική), ενώ η βελτίωση των μεγαλύτερων περιορίστηκε μόνο στην ανάγνωση. Ένα όμως τεστ αντικειμενικής αξιολόγησης που έγινε στη συνέχεια από τους ερευνητές έδειξε ότι η βελτίωση της επίδοσης ήταν ολοφάνερα ανώτερη στην πειραματική ομάδα. Το γεγονός ότι οι μαθητές της δεν πήραν σε όλα τα μαθήματα τη βαθμολογία που έπρεπε να πάρουν σύμφωνα με το τεστ αντικειμενικής αξιολόγησης συνδέεται με την αυστηρότητα που διακρίνει τους βαθμολογητές όταν αξιολογούν μαθητές από τους οποίους έχουν αυξημένες απαιτήσεις. Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν, τέλος, να σχολιάσουν τους μαθητές τους. Οι κρίσεις που διατυπώθηκαν για τους μαθητές της πειραματικής ομάδας ήταν κατά κανόνα πιο ευμενείς από εκείνες που διατυπώθηκαν από την ομάδα ελέγχου. Τα δεδομένα που προέκυψαν από την έρευνα αυτή επιβεβαίωσαν την άποψη των ερευνητών ότι οι προσδοκίες που τρέφει ο δάσκαλος για τον μαθητή μετατρέπονται τελικά σε αυτοεπληρούμενη πρόγνωση. Με άλλα λόγια κάθε μαθητής μπορεί να γίνει άριστος, φτάνει να το πιστεύει ο δάσκαλός του.

Χαρακτηριστική ήταν η προσπάθεια των J.Brophy και T.Good (1976) που επιχείρησαν την επισκόπηση όλων των σχετικών ερευνών και τις κατέταξαν σε δύο μεγάλες κατηγορίες: 

1.Στις έρευνες στις οποίες οι προσδοκίες των δασκάλων δημιουργήθηκαν από τους ερευνητές με κάποιο τέχνασμα, 

2.Σε εκείνες που έλαβαν υπόψη τους τις πραγματικές προσδοκίες των ίδιων των δασκάλων για τους μαθητές τους. 

Οι ερευνητές επέλεξαν για την έρευνά τους τέσσερα από τα εννέα τμήματα της Α’ τάξης του σχολείου μιας εργατικής συνοικίας. Προτίμησαν την Α’ τάξη σκόπιμα επειδή η τάξη αυτή δέχτηκε μεγαλύτερη επίδραση από τις προσδοκίες των ερευνητών στη αρχική έρευνα. Η επιλογή των τμημάτων δεν ήταν τυχαία. Τα συγκεκριμένα τμήματα ξεχώριζαν από τα άλλα γιατί οι δάσκαλοί τους ήταν νεοδιόριστοι και δεν είχαν πείρα. Από τους δασκάλους ζητήθηκε να καταγράψουν όλους τους μαθητές σε μία κατάσταση με βάση τη σειρά προόδου. Σκόπιμα δεν τους δόθηκαν πολλές διευκρινίσεις για να χρησιμοποιήσουν στην κατάταξη των μαθητών τα δικά τους υποκειμενικά κριτήρια. Από κάθε τμήμα οι ερευνητές πήραν τα τρία πρώτα αγόρια και τα τρία πρώτα κορίτσια. Πήραν επίσης τα τρία τελευταία αγόρια και τα τρία τελευταία κορίτσια. Έτσι, παρακολούθησαν τον τρόπο επικοινωνίας δασκάλου-μαθητή σε 12 παιδιά από κάθε τμήμα, δηλαδή σε 48 συνολικά.

Τα αποτελέσματα καταδεικνύουν ότι υπό τις ίδιες ακριβώς περιστάσεις οι δάσκαλοι διαφοροποίησαν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με τις προσδοκίες που έτρεφαν για τον κάθε μαθητή. Σαφής είναι επομένως η τάση να επιβραβεύουν με μεγαλύτερη συχνότητα τους καλούς μαθητές όταν απαντούν σωστά, ενώ σε περίπτωση όπου η απάντηση είναι λανθασμένη ο ψόγος και η αποδοκιμασία εκφράζονται με μεγαλύτερη ευχέρεια στους αδύνατους. Κατά τον ίδιο τρόπο δείχνουν, για τους καλούς μαθητές, μεγαλύτερη υπομονή στο να τους επεξηγούν την ερώτηση όταν προκύψουν δυσκολίες στην κατανόηση, ή στο να τους υποβοηθούν να βρουν την σωστή απάντηση αν απαντήσουν λάθος. Δεν είναι επίσης άνευ σημασίας το γεγονός ότι οι δάσκαλοι αγνοούν σε μεγαλύτερο ποσοστό τις απαντήσεις των αδύνατων μαθητών, στις οποίες μάλιστα δεν δείχνουν καμιά αντίδραση. Η στάση αυτή των δασκάλων είναι πραγματικά περίεργη, αφού φυσιολογικά θα έπρεπε να υποβοηθούν περισσότερο τους αδύνατους, οι οποίοι έχουν μεγαλύτερη ανάγκη βοηθείας. Μια πιθανή εξήγηση θα πρέπει ίσως να αναζητηθεί στο ότι οι δάσκαλοι αυτοί δεν ελέγχουν τις αντιδράσεις τους και δεν έχουν συνειδητοποιήσει τις διαφορές που εντοπίζονται στη συμπεριφορά τους απέναντι στον ένα ή τον άλλο μαθητή. Αυτό ακριβώς είναι και το θετικό σημείο αυτών των ερευνών: υποδεικνύουν στους δασκάλους ότι πρέπει να υποβάλουν τη συμπεριφορά τους σε αυστηρό έλεγχο γιατί ο άστοχος τρόπος αντίδρασης μπορεί να έχει ολέθρια αποτελέσματα για τον μαθητή (Good & Brophy 1984, 1985).

Σημεία στα οποία διαφοροποιείται η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών με βάση τις προσδοκίες προς τους εκάστοτε μαθητές:

Χρόνος αναμονής και παροχής βοήθειας

Μια χαρακτηριστική μορφή συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού προς τους αδύνατους μαθητές είναι ότι ο χρόνος που μεσολαβεί ανάμεσα στην ερώτηση και την απάντηση είναι γι’ αυτούς λιγότερος σε σύγκριση με εκείνον που παρεμβάλλεται για τους καλούς μαθητές. Αυτό βέβαια είναι παράδοξο αφού οι αδύνατοι χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να σκεφτούν. Οι εκπαιδευτικοί όμως προβαίνουν στην ενέργεια αυτή γιατί έχουν προδικάσει το αποτέλεσμα και πιστεύουν ότι ο μαθητής δεν θα απαντήσει. Η προκατάληψη αυτή διαφαίνεται και από τον τρόπο με τον οποίο αντιδρούν στη λαθεμένη απάντηση του αδύνατου μαθητή. Αμέσως μετά την απάντηση διορθώνουν το λάθος ή ζητούν από κάποιον

άλλο να το διορθώσει, ενέργεια που συνοδεύεται συχνά από κάποιο αρνητικό σχόλιο το οποίο είναι ολέθριο για τον μαθητή. Αν αντίθετα, δώσει λαθεμένη απάντηση ένας καλός μαθητής, τότε του δίνουν την ευκαιρία να εντοπίσει μόνος του το λάθος και τον υποβοηθούν να το διορθώσει. 

Επιβράβευση και αποδοκιμασία

Εντελώς άδικος είναι και ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η κατανομή της επιβράβευσης και της αποδοκιμασίας ανάμεσα στους καλούς και τους αδύνατους μαθητές. Η πιο συχνή επιβράβευση των καλών μαθητών είναι λογική αφού αυτοί δίνουν τις περισσότερες σωστές απαντήσεις. Το άσχημο όμως είναι ότι επιβραβεύονται πιο συχνά οι καλοί από τους αδύνατους ακόμη και οι τελευταίοι δίνουν σωστές απαντήσεις, ενώ αντίθετα ο ψόγος και η αποδοκιμασία εκφράζονται με μεγαλύτερη ευχέρεια στους δεύτερους. Η επίκριση ωστόσο ως αντίδραση στην προσπάθεια να προσφέρει κάποιος κάτι αποτελεί απαράδεκτη συμπεριφορά.

Λογικά η λαθεμένη απάντηση θα έπρεπε να θεωρείται το ίδιο χρήσιμη όπως και η σωστή. Όπως η σωστή απάντηση υποδεικνύει πρόσωπα και στοιχεία της διδακτικής ενότητας για τα οποία δεν υπάρχουν δυσκολίες μάθησης, έτσι ακριβώς και οι λαθεμένες απαντήσεις υποδηλώνουν τα πρόσωπα και τα σημεία εκείνα στα οποία υπάρχουν οι δυσκολίες και για τα οποία πρέπει να συνεχιστεί η επεξεργασία με την έννοια αυτή οι λαθεμένες απαντήσεις αξίζουν για την παιδαγωγική πράξη τόσο όσο και οι σωστές (Φράγκος 1993). Οι δάσκαλοι όμως θέλουν, όπως όλοι οι άνθρωποι, να αισθάνονται την επιτυχία της προσπάθειάς τους. Η σωστή απάντηση παρέχει αυτό ακριβώς το αίσθημα της επιτυχίας, ενώ αντίθετα η λαθεμένη προκαλεί απογοήτευση και πικρία (Brophy & Good 1976). Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν επιβραβεύουν τη σωστή απάντηση που επιβεβαιώνει την επιτυχία τους και αποδοκιμάζουν τη λαθεμένη που τους στερεί αυτή τη χαρά. 

Συχνότητα επικοινωνίας. 

Σε συνάρτηση με το αίσθημα της επιτυχίας βρίσκεται προφανώς και η συχνότητα με την οποία ο εκπαιδευτικός επικοινωνεί με τους μαθητές του. Έτσι εξηγείται για ποιο λόγο επικοινωνεί συχνότερα με τους καλούς παρά με τους αδύνατους (Good 1970). Αυτό ισχύει ακόμη και για τη σιωπηρή μορφή επικοινωνίας που εκδηλώνεται με ένα χαμόγελο ή άλλες φιλικές εκφράσεις του προσώπου, τη μη λεκτική μορφή επικοινωνίας. Ο δάσκαλος απομονώνει τους αδύνατους μαθητές σε «ειδικά» θρανία, συνήθως στα τελευταία και τους εγκαταλείπει εκεί αγνοημένους χωρίς να τους προσφέρει κανένα κίνητρο για συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες. Απευθύνεται σε αυτούς μόνο για να τους επιπλήξει και να τους θυμίσει ότι «δεν είναι για γράμματα…». Ο μαθητής σε σύντομο χρονικό διάστημα αντιλαμβάνεται πού τον έχει κατατάξει ο δάσκαλος. Αντιμετωπίζει την αρνητική στάση του δασκάλου και μολονότι επιθυμεί την επαφή δυσκολεύεται να την αναζητήσει φοβούμενος μήπως συναντήσει ξανά την αδιαφορία και την ψυχρότητα. Είναι ευνόητο ότι αν η κατάσταση αυτή συνεχιστεί για πολύ θα οδηγήσει την τάξη σε πόλωση, αφού οι καλοί θα γίνονται συνεχώς καλύτεροι και οι αδύνατοι ακόμη πιο αδύνατοι.

Ο τρόπος με τον οποίο δρουν οι προσδοκίες 

Ο εκπαιδευτικός σχηματίζει μια γενική εικόνα για τον κάθε μαθητή του και κάνει ορισμένες προβλέψεις σχετικά με την επίδοση που πρέπει να αναμένει από τον καθένα χωριστά Οι προσδοκίες αυτές καθορίζουν κατ’ επέκταση και τη συμπεριφορά του. Έτσι εξηγείται γιατί οι δάσκαλοι δεν συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο προς όλους τους μαθητές, αλλά διαφοροποιούν τη συμπεριφορά τους από τον ένα στον άλλο. Η συμπεριφορά αυτή του δασκάλου δημιουργεί παρόμοια συναισθήματα στον μαθητή, ο οποίος αρχίζει με τη σειρά του να συμπεριφέρεται ανάλογα. Αν ο πρώτος φέρεται φιλικά και με τρόπο που δείχνει ότι αναγνωρίζει την προσωπικότητα και τις ικανότητες του μαθητή, τότε και ο μαθητής επιδιώκει να ανταποκριθεί στις θετικές προσδοκίες του εκπαιδευτικού και καταβάλει μεγάλες προσπάθειες. Οι προσπάθειες αυτές επιβεβαιώνουν τις προσδοκίες του δασκάλου ο οποίος τώρα αισθάνεται ικανοποίηση για τη σωστή του πρόβλεψη, γεγονός που ενισχύει την αρχική του συμπεριφορά. Αυτό με τη σειρά του ενθαρρύνει τον μαθητή που συνεχίζει με αμείωτο το ενδιαφέρον του. Διαμορφώνεται έτσι μια συνεχής αλληλεπίδραση που οδηγεί σε συνεχή βελτίωση του μαθητή και μετατρέπει τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού σε αληθινή προφητεία. Από το σύνολο των αντιδράσεων του μαθητή ο δάσκαλος αντιλαμβάνεται και εκτιμά μόνο εκείνες που ανταποκρίνονται στις προσδοκίες του και επιβεβαιώνουν τις προβλέψεις του, ενώ αντίθετα οι άλλες φαίνεται να καταπιέζονται και να εξαφανίζονται κάτω από την επίδραση κάποιων απόκρυφων μηχανισμών.

Στην περίπτωση κατά την οποία ο δάσκαλός οδηγημένος από τις προβλέψεις του δείξει στον μαθητή ψυχρότητα ή αποστροφή, αναμένεται ότι ο μαθητής θα αντιδράσει με παρόμοιο τρόπο, θα δείξει δηλαδή αδιαφορία για συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες. Και εδώ έχουμε ενίσχυση των προσδοκιών του δασκάλου από την πλευρά του μαθητή και βαθμιαία μετουσίωση των προσδοκιών του δασκάλου σε αυτοεκπληρούμενη προφητεία με ταυτόχρονη μείωση της απόδοσης του μαθητή.

Ο δάσκαλος με τις προσδοκίες του επιδρά συνεχώς στο μαθητή. αν συνηθίζει να μην διαμορφώνει σταθερές και αμετάβλητες προσδοκίες, τότε υπάρχει η πιθανότητα να ανασκευάσει σύντομα τις προβλέψεις του και τη συμπεριφορά του, οπότε ο μαθητής έχει την ευκαιρία να επανασυνδεθεί με τις καλύτερες σχέσεις.

Οι προσδοκίες αποτελούν μια εξειδικευμένη μορφή στάσεων, οι οποίες μετά την αρχική διαμόρφωσή τους παρουσιάζουν μια «αντίσταση» ή αδράνεια στη μεταβολή τους. Μεταβάλλονται με αργό ρυθμό και μόνο με τη συμβολή επανειλημμένων εμπειριών που αμφισβητούν την αρχική κρίση. Γίνεται κατανοητό πόσες δυσκολίες συναντούν μαθητές που αντιμετωπίζουν αρνητικές κρίσεις από τους δασκάλους τους και πόσο δύσκολο είναι να ανασκευάσουν την αρχική εικόνα τους. Πρέπει να επισημανθεί ότι οι προσδοκίες του δάσκαλου, παρόλο που «ανακοινώνονται» με μη λεκτικό τρόπο, δεν έχουν επίδραση μόνο στις αντιδράσεις του συγκεκριμένου μαθητή. Επηρεάζουν σε κάποια έκταση και τις προσδοκίες των συμμαθητών τους.

Αναφορές. 

Πυργιωτάκης Ι.Ε., Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2000.  

Μπίκος Κ.Γ., Αλληλεπίδραση και Κοινωνικές Σχέσεις στη Σχολική Τάξη, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2004.